Profesionales

María Sánchez Dauder

Docente de Primaria y Secundaria. Profesora universitaria de la facultad de Filología. Grado de Lingüística. Experto Universitario en Desarrollo de la Inteligencia, Capacidad Superior y Neuropsicología Universidad Camilo José Cela. Postgrado en Relaciones Públicas y Protocolo. Escritora, 18 títulos publicados sobre AACC. Fundadora de Correquevuelas, una consultoría donde ofrecen soluciones a docentes y padres.

 

Título: “Adulto de altas capacidades y emociones: un antes y un después de la valoración

CURRICULUM APORTADO POR MARIA SANCHEZ DAUDER

 

FORMACIÓN

 

Septiembre 2017 Formación sobre acoso escolar. NACE

Marzo 2017 Curso de estimulación temprana de la Inteligencia impartido por Núria Sánchez Povedano.

Octubre 2016 Curso de Introducción a la programación de Scratch.

Diciembre 2014 Seminario -Formación de Inteligencias múltiples con Javier Bahón (Integratek en La Salle Bonanova).
Noviembre 2013 Máster Experto en el desarrollo de la  Inteligencia e intervención en las capacidades superiores. Universidad Camilo José Cela – Madrid
Octubre 2012 Asistencia a las III Jornadas de Altas Capacidades Intelectuales – Cosmocaixa.
Diciembre 2012 Curso formación para maestros de alumnos con altas capacidades (Instituto catalán altas capacidades) – 800H.
Junio 2008 Diplomatura Magisterio de lengua extranjera Universidad de Barcelona
2005 Curso de extensión universitaria. Homologación Responsable en Relaciones Públicas, Secretariado de dirección y Protocolo, cursado a través de la UOC.
2002 Licenciatura en Lingüística General en la Universidad de Barcelona
2001 Diploma postgrado en Corrección y calidad lingüística. Universidad Autónoma de Barcelona
1998 1er curso de Filología Catalana en la Universidad Autónoma de Barcelona.
1997 Diplomatura de Maestra de Educación Primaria. Universidad de Barcelona.
1997 Titulación de maestra de Lengua catalana.


EXPERIENCIA PROFESIONAL

Julio 2013-Actualidad-Diario La Mañana Publicación de un cuento.
Abril 2006 – Actualidad: Escuela Betulia. Maestra de Educación Primaria, especialista de lenguas extranjeras.
Mayo 2006– Exposecretaria. Ponente del Congreso de Secretariado de Dirección celebrado en Barcelona.
Febrero de 2006: Diario Tribuna. Columnista mensual
Enero de 2006 – Julio 2007: www.eldebat.com Correctora y columnista semanal.
Julio 2003-julio 2005. Travelplán. (Cruceros) – responsable embarque y desembarque de pasajeros.
Abril 2000- Julio 2003 – Macandrews Cruise and Travel. Responsable azafatas y coordinadora equipo a las tareas de embarque y desembarque de pasajeros en el puerto y en el aeropuerto de Barcelona.
Septiembre 1997-Febrero 2001 – Escuela Betulia comedor escolar, monitora escuelas de verano, acompañando excursiones y colonias.

VOLUNTARIADOS

Septiembre 1994-Junio ​​1.997 Voluntariados universitarios en Jornadas de sensibilización educativa e intercambios en prisiones (Cuatro caminos, Trinidad y Can Brians). Trabajo social con internos.

 

CONFERENCIAS Y CHARLAS

 

Noviembre 2017 – Actualidad- Coordinadora escuela de padres de Altas Capacidades. Badalona

Próximamente :

Junio 2019 Ponente Jornada Altas Capacidades Universidad de la Laguna. Tenerife

Abril 2019 Ponente Jornada Altas Capacidades San Martín de Valdeiglesias

Marzo 2019 Ponente y coorganizadora Jornada Altas Capacidades en Zaragoza.

Marzo 2019 Ponente Jornadas Altas Capacidades Tarragona. Centro Excellence

Enero 2019 Organizadora y Ponente jornada Intel.limotium – Altas Capacidades

Diciembre 2018 Ponenete Congreso Educación Iberoamericano – Algeciras

Noviembre 2018 Ponente en Jornada Altas Capacidades Asociación Enol. Asturias

Octubre 2018 Escuela de Padres Centro Cadis. Sevilla.

Octubre 2018 Ponente Congreso Mundo del Superdotado. Madrid.

Octubre 2018- Escuela de padres Altas Capacidades Tarragona. Centro Excellence

Octubre 2018 Charla Altas Capacidades – Actef- Ibiza

Junio 2018- ponente en congreso Psicología CIPE. Universidad de Logroño

Mayo 2018 Formadora Altas Capacidades Proyecto Erasmus +. Escola El Carme Lleida

Mayo 2018 Organizadora y Ponente Congreso Internacional Altas Capacidades Fanjac Girona.

Abril 2018 San Martín de Valdeiglesias. Charla formativa de Alta Capacidad

Marzo 2018 Ponente Jornada Alta Capacidad Cenro excellence. Tarragona

Marzo 2018 Ponente Jornada Altas Capacidades Ayuntamiento Yecla.

Marzo 2018 Ponente Seminario Internacional Mujer y Superdotación. Universidad Camilo José Cela

Febrero 2018 Ponente En Jornada Talents. Altas Capacidades. St. Coloma de Farners

Noviembre 2017 Ponente Jornadas Altas Capacidades Enol – Superdotación

Octubre 2017 Organizadora y ponente Jornadas Intel·limotium de Altas Capacidades – Badalona.

Septiembre 2017 Absac (Asociación Baleares Superdotación y Altas Capacidades)-Palma de Mallorca Charla formación a familias y docentes.

Julio 2017 Universidad de Cantabria. Curso de verano. Formación Altas capacidades

Julio 2017 Asturias. Centro Despierta. Formación a docentes y orientadores de altas capacidades

Abril 2017– Ponente en I Jornadas de Altas Capacidades en Tarragona.

Marzo 2017 Ponente en Jornadas Emociones y Altas Capacidades en ARNAC, La Rioja.

Marzo 2017. Ponente Jornadas Altas Capacidades en Yecla, Murcia.

Enero 2016. Organizadora y ponente de las II Jornadas Intel.limotium. Respuestas y soluciones a las Altas capacidades. Badalona

Noviembre 2016 Ponente en Jornada “Las altas capacidades en la escuela inclusiva”. Organizado por Ayuntamiento Azuqueca de Henares.

Septiembre 2016 Escuela de padres Fanjac Lleida.

Julio 2016 Universitat Rovira  y  Virgili. Ponencia en Jornada formativa de Altas capacidades para docentes y profesionales de educación

Junio 2016 Comunicación en Simposio Internacional de Educación por el Cambio. Jesuïtas Barcelona.

Junio 2016 Ponencia la Jornadas altas capacidades Escola La Salut, Sabadell.

Abril 2016 Ponencia en Jornadas Altas Capacidades de Marbella

Abril 2016 Ponencia en Jardín Montesori. Zaragoza.

Marzo 2016 Ponencia en Asociación de altas capacidades. Fanjac. Girona.

Marzo 2016 Escuela de Padres en Afins. Asociación altas capacidades.
Febrero 2016 Ponente en jornadas formativas de altas capacidades. Azuqueca de Henares.

Enero 2016: «Escuela de Padres Centro CÁDIZ – Sevilla»
Enero 2016: Escuela de Padres Fanjac Barcelona

Enero 2016: Organizadora y ponente Jornadas Intel.limotium de altas capacidades. Badalona.

Noviembre 2015 Escuela de Padres Fanjac Tarragona
Noviembre 2015 Colaboración con sesión en Curso de Altas Capacidades CCOO Barcelona
Noviembre 2015 Ponente en II Jornadas de Educación, Instituto Estudios Campo de Gibraltar.
Noviembre 2015 «II Encuentro de aptitudes sobresalientes en México. Guadalajara «» Las altas capacidades en la escuela inclusiva. Estrategias y recursos en el aula para trabajar las emociones «
Junio ​​2015: Escuela de padres asociación ACAST, de altas capacidades de Castellón.
Mayo 2015: Jornadas Altas capacidades en Gijón. Participación como ponente.
Marzo 2015: Jornadas Altas capacidades en León. Participación como ponente.
Febrero 2015: «Escuela de Padres Centro CÁDIZ – Sevilla»
Febrero 2015: Formación a docentes «Las altas capacidades en la escuela inclusiva. Estrategias y recursos en el aula «- Departamento Enseñanza – Ayuntamiento de Badalona.
Diciembre 2014: Formación sobre altas capacidades en el Grupo de Trabajo EAP- Departamento de Enseñanza – Generalidad de Cataluña.
Noviembre 2014 «Y Encuentro de aptitudes sobresalientes en México. Guadalajara «» Las altas capacidades en la escuela inclusiva. Estrategias y recursos en el aula «
Noviembre 2014 «Mesa redonda altas capacidades» – Biblioteca Santa Eulalia – Hospitalet del Llobregat.
Mayo 2014 – UB- Facultad Pedagogía Jornadas «No somos todos iguales», coordinada por Núria Rajadell. Participación como ponente «Las altas capacidades en la escuela inclusiva. Estrategias y recursos en el aula «
Mayo 2014 -Fanjac Lleida. Taller para profesionales. «Las altas capacidades en la escuela inclusiva. Estrategias y recursos en el aula «

PUBLICACIONES

 

Octubre 2018 ¡Yo sí que valgo! Altas Capacidades y Acoso escolar. Editorial Horsori

Abril 2018 Les Blogaventures de Minerva i Atenea. Altes Capacidades y Género. Editorial horsori

Enero 2018 Las Blogaventuras de Minerva y Atenea. Altas Capacidades y Género. Editorial horsori

Octubre 2017 Las altas capacidades en la escuela inclusiva. Caballa Descarada 2.0. Editorial Horsori
Abril 2017
Les altes capacitats a l’escola inclusiva: Verat Descarat 2.0.  Editorial Horsori

Octubre 2016 Las altas capacidades en la escuela inclusiva. Magicus Mundus. Editorial Horsori. Cuentos para trabajar en el aula con alumnos de altas capacidades – Nivel ciclo inicial/educación infantil.

Abril 2016 Les altes capacitats a l’escola inclusiva Màgic Mundis. Editorial Horsori. Cuentos para trabajar en el aula con alumnos de altas capacidades – Nivel ciclo inicial/educación infantil.
Enero 2016 Las altas capacidades en la escuela inclusiva Dan y Nica. Los viajes de la Bolita Mundis. Editorial Horsori. Cuentos para trabajar en el aula con alumnos de as capacidades – Nivel ciclo inicial.
Diciembre 2015 Las altas capacidades en la escuela inclusiva: Dan y Nica. La Boleta Mundis. Cuentos para trabajar las altas capacidades con niños y niñas de ciclo inicial de Primaria. Editorial Horsori
Septiembre de 2015 Las altas Capacidades en la escuela inclusiva. Animalem. Cuentos para trabajar las necesidades de Educación emocional de los alumnos con altas capacidades en el aula inclusiva. Editorial Horsori.
Abril de 2015 Las altas capacidades en la escuela inclusiva: Animalem. Cuentos para trabajar con las altas capacidades en el aula inclusiva y la educación emocional a partir de ciclo medio, mediante propuestas didácticas. Editorial Horsori.
Septiembre 2014 Las altas Capacidad en la escuela inclusiva: Los Marramiaus de la calle Caballa descarada. Editorial Horsori.
Abril 2014 Las altas capacidades en la escuela inclusiva: Els Marrameus del carrer Verat Descarat. Editorial Horsori.

Eric García Castellano

Superdotado. Graduado en Ingeniería Informática. Emprendedor desde su mayoría de edad y creador de distintos proyectos en distintos sectores como en la telecomunicación, e-commerce, desarrollo web (…). También cuenta con conocimientos financieros y en derecho.


Actualmente Experto en Ciberseguridad (analista y pentester), Formador en Programación y Desarrollador Full-Stack

 

TÍTULO: LA DISTORSIÓN EXPERIMENTADA BASADA PRIMERO EN LA NO IDENTIFICACIÓN Y DESPUÉS EN LA IDENTIFICACIÓN SÓLO COMO ETIQUETA.

 

RESUMEN:
Hablará de cómo fue su infancia, adolescencia y edad adulta hasta día de hoy, por no haber sido identificado y luego no asesorado sobre qué significaba realmente ser un adulto superdotado.
Hasta los 12 años no fue identificado profesionalmente como tal y hablará como eso afecto e interfirió al ser un niño y luego un adolescente muy distinto al resto. Luego explicará cómo fue su madurez hasta los 25 años en el cual comenzó a interesarse realmente por lo que era y sentía y comenzó a investigar sobre ello y a hacer terapia. A día de hoy, ha logrado grandes metas y comparte sus experiencias, asesora, da consejo y ayuda a todos esos que lo necesitan cuando tienen algún ‘bloqueo’ en su vida, tanto a dotados como a no dotados.

Castellano
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María Dolores Palacio Ornia

II ciclo de conferencias internacionales – sinergias positivas sobre altas capacidades y superdotación en época de crisis (covid-19). Consecuencias de la no identificación o, en su caso, de la identificación sólo como mera etiqueta.

Experiencia fundamentalmente como madre y como receptora de consultas de la Asociación Enol. Fundadora y presidenta de la Asociación ENOL para el estudio de altas capacidades y superdotación. Profesora de EGB (maestra). Licenciada en psicología. En su trayectoria profesional como funcionaria de la administración del Principado de Asturias trabajó como Jefa de Negociado del CRIDJ; Instituto Asturiano de la Juventud, en programas europeos como Juventud en Acción y Erasmus+.

 

Título: La persona dotada distorsionada por el virus de la ignorancia. (COVID 19).


Soy la primera en reconocerme afectada por el virus de la ignorancia. Tenía mucha teoría, pensé que sabía algo por mi formación e interés. Esta exposición está basada en la experiencia y práctica, ya que se me cayeron muchas teorías por el suelo, con la experiencia…, y con los comentarios y explicaciones de mi hijo Enol.


El virus de la ignorancia nos envuelve a todos y perjudican a la persona dotada como ejemplo:


• Al vivir en unos sistemas herméticos que sólo ven como adecuado la media.
• Falsos mitos.
• Etiquetas falsas.
• Diagnósticos erróneos.
• Confusionismos y desacuerdos: distintas teorías, terminologías y definiciones…, sin normalizar.
• Incluso el propio superdotado se etiqueta, tiene falsos mitos…

Castellano
English

I Ciclo de Conferencias Internacionales. Sinergias positivas sobre altas capacidades y superdotación en época de crisis (COVID-19). Emociones y entorno: familiar, escolar y social, de las personas con altas capacidades y superdotación.

 

Fundadora y presidenta de la Asociación ENOL para el estudio de altas capacidades y superdotación. Maestra. Psicólogo. En su trayectoria profesional trabajó como Jefa de Negociado del CRIDJ; Instituto Asturiano de la Juventud en: Erasmus+ y Juventud en Acción.

Título: “La distorsión emocional por ignorancia del entorno”

Esther Moreno Pan

Esther Moreno Pan
“El acompañamiento familiar”

 

Directora Ejecutiva de Organización de la FPJB y Vicepresidenta, educadora social y experta en coaching Juvenil y Familiar, trabaja en un centro de protección de menores.

 

Expone un estudio que realizó: para ver las necesidades emocionales de los alumnos de la fundación y hace un acercamiento a todo ese tema emocional, tiene algo que ver la AACC con lo emocional. Hace un análisis correlacional entre la autoestima, la inteligencia emocional y la resiliencia. Para ver el acercamiento emocional de los alumnos con AACC y sus necesidades.

 

El objetivo que pretende es estudiar las necesidades emocionales y saber si tiene que ver con las AACC y ver la relación con la autoestima, resiliencia, inteligencia emocional. En resumen con este estudio pretende el análisis entre los factores emocionales, la autoestima y la resiliencia en personas con AACC y el acercamiento emocional de los alumnos con AACC y sus necesidades.

 

Resume las siguientes definiciones sobre Superdotación:

 

• El superdotado es aquel sujeto que combina los elementos propios de un buen sistema de gestión de la información (inteligencia elevada), con una alta originalidad y pensamiento divergente (creatividad) y con la motivación suficiente para garantizar la materialización de su potencial (implicación en la tarea) (Sastre & Acereda, 1998).

 

• Modelo de los tres anillos de Renzulli (1978) Comenta que quedaba un poco escaso porque si está pasando un mal momento, una baja autoestima o está pasando una mala racha, esto afecta directamente a sus funciones a su rendimiento, pero su cognición no baja solo que está pasando una mala racha.

 

• Modelo Triárquico de Mönks, (1992) Este contempla el ambiente
◦ Familia.
◦ Escuela.
◦ Compañeros

 

• Definiciones rompiendo mitos:

 

• La definición de Stemberg, 1986; Swanson, 1992: El superdotado se caracteriza por poseer unas funciones metacognitivas superiores, permitiéndole mostrar superioridad para regular y evaluar su propio conocimiento, generalizar resultados y resolver problemas. Tienen más conexiones neuronales esto hace que realicen una mayor gestión de la información

 

• El acercamiento emocional es esa inteligencia práctica, Stemberg (1997): Inteligencia práctica comprende una serie de habilidades esenciales para sobrevivir y realizarse. Implica el manejo de las emociones en tres dimensiones:
◦ Conocimiento de sí mismo.
◦ Conocimiento de los otros
◦ Conocimiento de las tareas.

 

• Según Silverman (1993): El desarrollo de las personas dotadas es asincrónico donde sus habilidades cognitivas y la alta intensidad emocional interaccionan mutuamente para generar experiencia y conciencia interiores. No se desarrollan de igual forma las diferentes áreas que configuran el ser humano

 

• EDAD CRONOLÓGICA /DISTINTA/ EDAD MENTAL /DISTINTA/ EDAD EMOCIONAL
Podemos tener un niño con una edad cronológica de 9 años, una edad mental de 12 años, emocional de 7 años. Esther dice que trabaja en ese equilibrio de la inteligencia emocional de la personal, es muy importante el equilibrio emocional, aunque el CI sea muy alto. El equilibrio emocional es lo más importante para la persona en el influyen muchos factores, los falsos mitos, la presión escolar por profesores o por los compañeros…

 

Factores que influyen:
• Presión Social.
• Presión Escolar
• Conducta Antisocial
▪ Liderazgo.
▪ Grupo de iguales
▪ Elevado rendimiento académico.
▪ Aislamiento social.
▪ Igualar comportamiento.
▪ Bajo rendimiento académico.
▪ Universidad

 

Los factores que influyen, lo que el mundo espera de mí, la presión escolar por profesor o compañeros, por lo que puede ser tachado de antisocial.

 

Esther quiere reflejar el ciclo vital; de pequeños pueden ser líderes, empiezan a diferenciarse según crece por los intereses distintos a los de sus compañeros, disfrutan mucho con los mayores, en la adolescencia se empieza a pronunciar otros aspectos, gana más importancia el grupo de iguales, al ser diferentes pueden no sentirse identificado con sus iguales y se pueden sentir solos, la autoestima, la motivación, los estudios bajan.

 

La adolescencia es lo más duro porque no hemos desarrollado herramientas, pretende ser igual que los demás, se pueden sentir aislados, solos, raros, los que consiguen llegar a la universidad pueden normalizar pero muchos quedan por el camino.
Se plantea los siguientes objetivos con las correspondientes hipótesis:

 

Para comprobarlo se lo pasaron a tres grupos de control:

 

Y utilizó como instrumentos tres cuestionarios de autopercepción, la persona es como ella se ve.


1. Rosenberg que evalúa la autoestima
2. TMMS-24 (Salovey & Mayer, 1990), evalúa la inteligencia emocional en tres niveles; atención emocional, comprensión de sentimientos y regulación.
3. R. (Agnil & Young), evalúa la resiliencia o capacidad de superar las adversidades.
Hace un estudio trasversal donde expone estadística que ha evaluado

 

¿Cuáles son los resultados?

La media de inteligencia es de 140, pero hay que tener en cuenta todos calificados tienen AACC, la autoestima la media es 30.66, es correcta podría mejorar, la resiliencia la media es bastante alta, la percepción es muy justa nos cuesta a veces identificar, pero hay una mejor regulación.

 

Lo que más importa es la autoestima, con percepción, con la comprensión y con la regulación y la resiliencia.

 

DISCUSIÓN
• Hay una correlación entre la INTELIGENCIA EMOCIONAL, la AUTOESTIMA y la RESILIENCIA, tal y como apunta Beduna, Perrone-McGovern & Kristin (2016)
• Los alumnos con un C.I más elevado tienen una mejor percepción emocional, tal y como nos indica Alonso, 1995.
• Las personas con pensamiento DIVERGENTE tienen una AUTOESTIMA más baja.
El estudio demuestra que hay una correlación entre la inteligencia emocional, la autoestima y la resiliencia y los alumnos con un CI más alto 150 o más tienen una mejor percepción emocional, adaptabilidad social y los que están entre 130 y 140 son los que les cuesta más encajar o ellos lo perciben así. Las personas con pensamientos divergentes tienen una autoestima más baja, por no coincidir con los demás desde pequeños, pues se llevan martillazo desde pequeños. Cuantos divergentes es decir cuántos incomprendidos, el clavo que sobre sale se lleva más martillazos, su respuesta nunca es la adecuada.
Miden la autoestima alta o baja, pero nos importa la resilencia, que simboliza como la caja de herramientas que hace restaurar la autoestima de los tropiezos diarios. Si tiene resiliencia y muchas condiciones adversas van a salir adelante, si está muy pletórico porque todo le sale bien, pero de repente sus amigos le plantan y no tiene resiliencia se hunde.

 

Los profesionales tenemos que darles herramientas, si tiene y no sabe cómo gestionarlas ya vemos cómo podemos ayudarlo, ayudándole a gestionarlas.
Acompañamos en la necesidad, unos superdotados no tienen nada que ver con otros, como el resto de personas, el riesgo es cuándo en la adolescencia empieza ese introversión, hay que ver el entorno escucharles, vamos a ver que necesita y a partir de ahí podemos ayudarlos, debemos de ser sastres de nuestro trabajo a medida para cada uno.

 

Estos resultados nos sirven para reflexionar, diseñar programas específicos, potenciar mejorar su confianza, mejorar su autoestima y dotar esa caja de herramientas la resiliencia.

 

Utiliza la metáfora ellos vienen y son una bombilla y tienen todo lo necesario pero no saben toda la luz que pueden desprender, nuestra función como profesionales es sacarles esa luz que tienen dentro.

 

Aprendemos de nuestros alumnos y sus padres. En el fondo los padres son los evaluadores, los perfiladores, nos marcan los objetivos, los que nos van apoyando y marcando los retos.

 

Marta Gallego Torres

Dña. Marta Gallego Torres: Programas de búsqueda de talento en el colegio Agora; international school de Sant Cugat del Vallés (Barcelona).

 

Psicopedagoga y educadora social de la Fundación Berché. Trabaja para la Fundación Berché y con 24 padres de niños superdotados y podemos resumir en los siguientes apartados la exposición que hizo sobre su trabajo:

 

ACTUACIONES DE LA FUNDACIÓN DE JAVIER BERCHÉ

 

Identificación de las altas capacidades.
Seguimientos emocionales de los alumnos.
Coordinación con las escuelas.
Cursos especializados para alumnos con alta capacidad.

 

COORDINACIÓN CON LAS ESCUELAS

Coordinación entre los profesionales del centro sobre el caso (identificación + un seguimiento emocional).
Entrevista a la familia y al alumno.
Reunión en la escuela (con la persona de referencia del alumno).

 

COORDINACIÓN ENTRE LOS PROFESIONALES DEL CENTRO SOBRE EL CASO:

Exponemos el tipo de test y pruebas que se le ha realizado al alumno y puntuaciones obtenidas
Exponemos su grado de madurez, autoestima, sensibilidad.
Observamos las opciones que podrían adaptarse a las necesidades del alumno.

 

ENTREVISTA A LA FAMILIA Y AL ALUMNO:

Exposición de las dificultades que se encuentra el alumno en el aula: problemas de motivación, problemas de atención, problemas de relación…
Hablamos de los recursos que tiene el centro educativo para dar respuesta a estas dificultades que se presentan
Tenemos en cuenta que labor hace la familia para ayudar y mejorar estos puntos: ya sea asesoramiento externo, trabajo en casa con el alumno…
Observación activa del alumno.

 

REUNIÓN CON LA ESCUELA:

Hacemos un punto sobre las potencialidades del alumno, y como es este (grado de sensibilidad, forma de entender el mundo, posibles problemas que puede presentar en el aula)
Hablamos sobre el trabajo que se lleva a cabo desde la escuela para potenciar sus altas capacidades, hablamos tanto de un enriquecimiento en diversas materias, como un seguimiento más personalizado del alumno.
Asesoramos según los recursos existentes en el centro educativo, que más acciones pueden funcionar para potenciar al alumno.
Punto de trabajo en común si es necesario.

 

PUNTO DE TRABAJO EN COMÚN ESCUELA, FUNDACIÓN Y FAMILIA:

Si hay una necesidad concreta, se pone en marcha un plan más integral con el alumno. Consiste en trabajar desde la fundación temas o puntos concretos, y así marcar pautas de actuación y seguimiento tanto para las escuelas como para la familia.

Ej: Atención dispersa, desmotivación, problemas de adaptación, problemas de conducta…

Conseguimos: trabajar todos hacia una dirección, obteniendo así mejores resultados.

En Agora Sant Cugat International School trabajan todo desde dentro de la escula.

 

http://www.fundacionjberche.org/servicios/gestion-talento-comunidades-educativas/

www.fundacionjberche.org

Teresa Fernández Reyes

Dña. Teresa Fernández Reyes: Programa educativo en el centro CADIS de la ciudad de Sevilla.

 

Psicóloga doctorada en “Enriquecimiento Cognitivo extracurricular para alumnos con sobredotación intelectual. Propuesta de un programa integrador”. Experta en Diagnóstico y Educación de los alumnos con Alta Capacidad”.Directora del centro CADIS. Centro Andaluz de Diferenciación e Intervención en Altas Capacidades, especializado en temas relacionados con las altas capacidades y la sobredotación intelectual, donde se trabaja el Diagnóstico, Intervención y Programas específicos de enriquecimiento de alumnos de Alta capacidad intelectual, sobredotados y talentos.

 

Autora de varias publicaciones relacionadas con las Altas capacidades intelectuales, dirigidas a familias, especialistas, materiales de intervención y creatividad.

 

Nos comenta:

 

En el Centro CADIS trabajamos las diferentes habilidades de los niños de altas capacidades intelectuales de forma implícita y social.

 

Tenemos los siguientes Programas:

 

Ingenia

El programa Ingenia es la base y el inicio de nuestros programas de enriquecimiento cognitivo. Se realiza en nuestro centro desde hace más de 10 años y tiene como objetivo trabajar las diferentes habilidades intelectuales de manera social.

 

Laboratorios

Los Laboratorios no son programas específicos, son complemento a los/as niños/as que acuden a los diferentes programas y tienen intereses concretos.

 

Robótica y programación

Los programas de robótica y programación están orientados a los trabajos tecnológicos, emprendedores, humanos y sociales, desarrollando dispositivos robóticos y aprendiendo conceptos de programación.

 

Programas de estimulación temprana (PET)

El programa de Estimulación Temprana (PET) permite el proceso y adquisiciones de funciones neurológicas corticales y maduración necesaria para iniciar un aprendizaje.

 

Bright Team

El programa Bright Team es la continuación del programa Ingenia, mejorando el desarrollo de las habilidades sociales en adolescentes de Altas Capacidades Intelectuales.

 

Creatividad

El Taller de Creatividad está enfocado a desarrollar la inventiva y la imaginación de los niños de Altas Capacidades a través de las artes plásticas.

 

https://www.facebook.com/centrocadis/?hc_ref=ARTnpCl_1EhJEjEJCY8wNEKqSVPTqdNBNnVOGlRPzvPL62hx4h-xh_fAAlQc1MApTvA

http://www.centrocadis.com/

Gonzalo Vilasau Sarobe

Gonzalo Vilasau Sarobe es licenciado en Psicología, especialista en Psicopatología y Salud. Actualmente es responsable de la detección e identificación en ALCAGI (Asociación de Altas Capacidades de Guipúzcoa). Además colabora con Asonevus en Guipúzcoa (Asociación Española de Nevus Gigante Congénito).

 

¿QUÉ ES EL ESTRÉS?
El estrés es algo que tienen todas las personas, tanto las superdotadas o de alta capacidad como los que no lo son. Es un mecanismo de adaptación y supervivencia que tiene el organismo, por tanto, es muy útil porque permite buscar soluciones. Surge por diversos motivos.

 

¿Cómo funciona?

Aparece un estímulo que el individuo interpreta como amenaza para su bienestar y confianza y esto desencadena un patrón de respuestas psicofisiológicas. Esto ocurre en todos los seres vivos. Por ejemplo, una situación irreal: ¿qué ocurriría en el cerebro, en los pensamientos, en las emociones si apareciese de repente un león? La respuesta al estrés es tan intensa en ese caso que la persona podría llegar a quedarse bloqueada. Por ello, en ocasiones, en vez de servir útilmente no resulta eficaz.

 

SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO

El sistema nervioso autónomo (SNA), también conocido como sistema nervioso neurovegetativo, es la parte del sistema nervioso que controla las acciones involuntarias,​ ​ a diferencia del sistema nervioso somático. El sistema nervioso autónomo recibe la información de las vísceras y del medio interno, para actuar sobre sus músculos, glándulas y vasos sanguíneos. Al contrario del sistema nervioso somático y central, es involuntario y responde principalmente por impulsos nerviosos en la médula espinal, tallo cerebral e hipotálamo. También, algunas porciones de la corteza cerebral como la corteza límbica, pueden transmitir impulsos a los centros inferiores y así, influir en el control autónomo.

 

El sistema nervioso vegetativo se divide funcionalmente en simpático, parasimpático y entérico.

 

Sistema nervioso simpático
Usa noradrenalina y acetilcolina como neurotransmisores. Está implicado en actividades que requieren gasto de energía. También es llamado sistema adrenérgico o noradrenérgico; ya que es el que prepara al cuerpo para reaccionar ante una situación de estrés.

 

Efectos del SNS
La activación del SNS provoca una señal de alarma o displacer, entonces se dispara un patrón de respuestas psicofisiológicas, aumentando la neurotransmisión de adrenalina en el cerebro: los conductos de ventilación se dilatan, los músculos se tensan…todo ello para preparar al cuerpo ante esa amenaza. Esto interfiere directamente en los pensamientos, emociones y conductas.

 

Es importante comprender lo que ha sucedido en el cerebro humano, ya que este mecanismo de alerta lo tienen todos los seres vivos. Sin embargo, en el caso del ser humano, ha habido un gran desarrollo del lóbulo frontal. En este lóbulo, se encuentra la inteligencia, la imaginación… Esto ha provocado que una amenaza tan básica como un león, que es muy evidente, haya evolucionado. Por ejemplo, cuando tu jefe está de muy mal humor y ves que te está mirando mucho, a lo mejor piensas que te va a despedir. O puede ser un compañero, ¿qué piensa de mí? También puede ser la misma persona, porque se nota diferente. Es importante entender que debido a dicha evolución, estas situaciones también desencadenan estrés. Si el mecanismo se dispara en exceso, puede haber bloqueo.

 

Algunos psicólogos (como Gonzalo Vilasau) diferencian lo que son los pensamientos, emociones o comportamientos negativos y positivos. Los pensamientos, emociones, comportamientos negativos no lo son porque sean malos, sino porque son displacenteros. Cuando la persona los siente, son muy desagradables. Una cosa es la supervivencia y otra el bienestar personal. Hay que enseñar al cerebro a que no se dispare ante esas amenazas.

 

No se debe mantener el nivel de estrés (sistema nervioso simpático) durante mucho tiempo. El mantenimiento de la activación da lugar a daños a nivel físico, mental y psicológico. Sobre todo cuando el individuo no encuentra recursos adaptativos o soluciones.

 

ANSIEDAD EXISTENCIAL
“Sólo sé que no sé nada”. Sócrates

Sócrates., Atenas, 470-ib., 399 a. C.

 

En consulta, hay niños de 5 años que en muchas ocasiones debido a una cabeza que les funciona muy rápido, a que son muy inteligentes y que en las pruebas de CI han dado muy alto, les vienen preguntas sobre el destino, el origen del universo, los dinosaurios, la muerte… Aquí se habla de una ansiedad existencial natural ya que simplemente por el hecho de existir hay ansiedad. Todos los padres y profesionales procuran formarse para poder atender lo mejor posible a estos niños (para no desarrollar ansiedad anticipatoria, y aprender a vivir en la incertidumbre).
También hay adultos que han llegado a una situación muy compleja, muy difícil de solucionar.

 

RELACIÓN ANSIEDAD-DEPRESIÓN
El cuadro ansioso-depresivo es muy frecuente.
Ansiedad: preocupación por lo que va a venir. El foco de atención está enfocado hacia el futuro. Algo que puede ocurrir en el futuro es lo que genera el displacer en el presente y que en determinado momento puede llegar a bloquear a la persona. “¿Y si? ¿Y si?”.

 

Depresión: preocupación por lo que ha ocurrido. El foco de atención está situado en el pasado. Algo que ocurrió es lo que genera tristeza y bloquea en el presente.

 

Este cuadro muchas veces puede comenzar por un miedo natural, que mantenido en el tiempo y sin que el individuo encuentre soluciones para poder afrontarlo y gestionarlo de manera adecuada, da lugar a la aparición de ansiedad. Después de intentar corregir la ansiedad con todas las estrategias, incluso pidiendo ayuda a diferentes especialistas aparece la desesperanza, muy ligada al concepto de indefensión aprendida (no hay nada que yo pueda hacer para salir de esto). Y finalmente todo ello da lugar a la depresión.

 

Lo que mejor resultado está dando actualmente es la terapia farmacológica y psicológica combinada. Dentro de la terapia farmacológica están los ansiolíticos, que son recursos puntuales porque generan tolerancia y posteriormente dependencia. Por otro lado están los antidepresivos, como los inhibidores de la recaptación de serotonina, que no generan esa tolerancia y dependencia (la serotonina es un neurotransmisor que genera descanso, tranquilidad, bienestar). Son curativos y el tratamiento mínimo es de 10 meses. Muchas personas no se ven identificadas con la depresión porque no ven en sí mismas los síntomas que la caracterizan y por ello puede haber negativa a consumir fármacos a priori. Por otro lado, hay pacientes que se cronifican, debido a una personalidad deteriorada por problemas en el pasado y la infancia. Estas personas tienen un nivel de sufrimiento muy alto, y por ello no siempre hay una solución fácil.

 

Sistema parasimpático
El organismo para compensar esta situación de ansiedad, cuenta con el sistema nervioso parasimpático. Lo forman los ganglios aislados, ya que estos están cercanos al órgano efector. Usa la acetilcolina. Está encargado de almacenar y conservar la energía. Es llamado también sistema colinérgico; ya que es el que mantiene al cuerpo en situaciones normales y luego de haber pasado la situación de estrés. Su función principal es el descanso, la relajación y el bienestar. Es antagónico al simpático.

 

Efectos de SNP

 

EL CEREBRO DEL SUPERDOTADO
En los superdotados hay una serie de singularidades que explican lo que es la sobreexcitabilidad. Linda Silverman habla de la sobreexcitabilidad psicomotriz y a partir de ese concepto es muy fácil comprender que cuando un cerebro funciona muy rápido (hiperactividad mental), esa energía en un niño pequeño se traduce al cuerpo: sale y se mueve. Generalmente esto ocurre en más chicos que chicas porque hay diferencias de género. Las chicas suelen ser más contenidas: los problemas no se dan en la infancia sino más bien en la adolescencia (conflictos internos de identidad). Por ese motivo, se detectan más niños que niñas de alta capacidad. Por otro lado está el tema cultural: un padre viene a la consulta y dice que su hijo es un orgulloso y le gusta; el niño es un líder nato. En el caso de las niñas, si dirigen, son unas “marimandonas”. Esto también se produce en el ámbito escolar.
El déficit de inhibición latente se explica con un ejemplo muy fácil: una persona que tiene gafas y pregunta dónde las tiene cuando las lleva puestas. Los superdotados tienen ese déficit para descartar información y es algo que hay que trabajar.

 

INHIBICIÓN LATENTE: selecciona información y permite atender a lo que nos resulta útil. Es un proceso a espaldas de la voluntad consciente. Su déficit, da lugar a un mayor esfuerzo por gestionar toda la información, sensaciones y emociones que ello implica.
Estructuras del pensamiento
En el pensamiento lógico, desde un estímulo concreto, se puede sacar una idea lógica con una consecuencia o una causa que lleva a otra. Esto es muy fácil para gestionar las emociones, la información que se selecciona, hacer una radiografía de lo que va ocurriendo en la vida, del aprendizaje…Sin embargo, en las estructuras creativas que a veces se dan, no hay un estímulo desencadenante, es una red de asociaciones. Entonces, el retroceso es muy complicado. En los problemas de matemáticas es muy fácil de entenderlo: la persona sabe la solución pero no es consciente de cómo lo ha resuelto. En el ámbito emocional, a veces la persona está triste pero no sabe muy bien por qué, le da muchas vueltas y es muy difícil llegar a la causa e incluso a veces no se puede.

La permeabilidad de la amígdala es la causa de la sensibilidad emocional. Son niños sienten las emociones muy rápido por esas conexiones y además de manera muy intensa. Es importante entender que emoción e inteligencia son indivisibles. El exceso de emociones debilita y nubla la capacidad de análisis racional, por tanto, hay un exceso de susceptibilidad y contención emocional.

 

INTERVENCIÓN
Gonzalo Vilasau ha establecido un protocolo de actuación que consta de: detección, identificación, intervención y seguimiento. Su objetivo principal es cuidar la personalidad, es decir, que ese niño (ese cerebro diferente con esas características diferentes) sepa desarrollar su potencial (por ello es tan importante la identificación temprana), y aprenda a autorregularse para que no le afecten esas pequeñas dificultades que le generan malestar.
El niño debe entender que tiene cierta capacidad de autorregulación, de autocontrol. Se sabe que ese control intrínseco que el niño cree que puede tener, le ayuda a subir la autoestima y favorece el cambio. Si él piensa que no puede cambiar, ¿para qué intentarlo? El cerebro es plástico y hay ciertas cosas que se pueden aprender. Por eso es importante entender, que los padres, los profesores nunca deben perder la esperanza.

 

Técnicas
Algunas de las técnicas que utiliza Gonzalo Vilasau:
Atención selectiva. A finales de los años sesenta realizó el que se conoce como “test de la golosina” de de Walter Mischel. Consistía en llevar a niños a una sala donde había una golosina (una nube de azúcar o marshmallow en inglés) y se les daba la instrucción de que si resistían la tentación durante 15 minutos podrían comerse dos golosinas. Lo que procuraba medir Mischel era el control de la voluntad. Cincuenta años después, Mischel ha sacado importantes conclusiones de sus experimentos sobre la fuerza de voluntad y la disciplina personal: el autocontrol es una virtud que ayuda a predecir el éxito de una persona mejor que su coeficiente intelectual (ganan más dinero, están más sanos, y sus matrimonios son más felices). Estas conclusiones fueron muy importantes para la comunidad de psicólogos y por ello, empezaron a investigar qué estrategias habían utilizado los niños que no se comieron la golosina. Principalmente son estrategias atencionales. Parece ser que si se dirige la atención al estímulo, se desencadena la respuesta automática. El sistema nervioso simpático es autónomo, va a responder. Sin embargo, en la atención si hay cierto autocontrol, por eso es importante un recurso como el mindfulness o la meditación.

 

Cambiar percepciones y desviar el foco de atención. Los psicólogos deben trabajar por un lado con expectativas y deseos, los cuales cuando no se ajustan a la realidad, favorecen la frustración y por otro lado en cómo gestionar esa frustración. Si la frustración lleva a la ira, probablemente es que no está siendo bien gestionada. Sería necesaria la utilización de técnicas de relajación para aceptar la frustración, técnicas de aceptación, de solución de problemas.

 

Diario del bienestar. Deben escoger tres momentos que les hayan hecho disfrutar al final del día . Deben ser ejemplos cotidianos, no se debe esperar lo extraordinario porque sino la frustración se produce fácilmente: el paseo con mis perros, la lluvia, …
Técnicas de relajación. Mindfulness, meditación, entre otras.

 

Memoria selectiva. El poder seleccionar recuerdos. Hay pacientes que se acuerdan de absolutamente todo. Ese recuerdo con esa memoria tan intensa, provoca mucho dolor. Es importante gestionar eso, porque su cerebro ha seleccionado esa información y la ha grabado. La técnica de EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing), es una técnica psicológica terapéutica utilizada para atenuar los efectos negativos de los eventos traumáticos pero también se utiliza en este sentido y funciona muy bien.


Técnicas de control del pensamiento. PNL, programación neurolingüística. El objetivo es desarrollar un diálogo interno adecuado.
Auto instrucciones y traducción verbal emocional. Es fundamental.

 

Habilidades en la comunicación (habilidades sociales): la asertividad.

 

Educación de los deseos.

 

Valores. El bien, la verdad, la belleza, la lealtad, la voluntad, el coraje, la constancia, el esfuerzo, el trabajo y la cultura (calidad humana).

 

Desarrollo de la personalidad: amor, trabajo y proyecto de vida. NO confundir DESEOS con NECESIDADES

Participación en la Actividad: Mesa redonda: experiencias educativas en España

Gonzalo Vilasau Sarobe: Programa de búsqueda de talentos en una escuela de Vitoria.

 

Nos comentan su presidenta Merche Cruz y Gonzalo que Alcagi es una asociación sin ánimo de lucro dedicada a conseguir la adecuada protección y apoyo para los niños y niñas de altas capacidades de Gipuzkoa. Que nació como asociación en el entorno del Colegio San Luis La Salle Ikastetxea de Donostia, fruto del trabajo en colaboración entre la dirección del centro, profesores y familias. Actualmente la asociación está formada por familias de diferentes centros educativos.

 

Pretenden favorecer el pleno desarrollo de la personalidad de los niños, niñas y jóvenes con altas capacidades, y apoyar para ello la promoción de Aulas de Ampliación en los Centros Educativos como tratamiento adecuado para esta necesidad educativa especial.

 

Objetivos de Alcagi

 

Trabajamos en 4 líneas:

 

Objetivos enfocados al profesorado y centros educativos
Objetivos enfocados a las familias
Objetivos enfocados a los alumnos y alumnas
Objetivos enfocados a la Administración Educativa

 

Objetivos enfocados al profesorado y centros educativos:

 

Favorecer actitudes positivas hacia el alumnado con altas capacidades.
Capacitar para el trabajo diferencial con este alumnado.
Orientar la detección de alumnado con altas capacidades.
Sensibilizar hacia la apreciación y valoración de las características indicadoras de las altas capacidades.
Impulsar la adquisición y práctica de procedimientos didácticos abiertos, estimuladores y creativos.
Potenciar la apertura y mantenimiento de Aulas de Ampliación y Talleres especializados.
Apoyo medial, instrumental y material.
Capacitar en el empleo de instrumentos de identificación y evaluación adecuados.

 

Objetivos enfocados a las familias:


Promover la relación y comunicación entre familias, mediante seminarios periódicos de carácter cooperativo.
Posibilitar el asociacionismo, como cauce de nuevos planteamientos y posibilitador de actuaciones unitarias.


Objetivos enfocados a alumnos y alumnas:


Tras la detección e identificación de cada caso, facilitar la evaluación permanente de su evolución, tanto intelectual y de conocimiento como afectiva y de relación.
Facilitar que los alumnos y alumnas identificados como de altas capacidades o talentosos puedan desarrollar sus iniciativas, acercándose a nuevos campos de actividad, adquirir hábitos y metodología investigadora y relacionarse entre ellos.
Facilitarles el acceso a personas cualificadas, en diversos campos de la ciencia, la cultura y el arte, para que puedan ampliar sus expectativas y posibilidades.
Promover las intervenciones especializadas que puedan ser necesarias, para salvaguardar su integridad, psíquica y física, avalando que el proceso curricular que se sigue con ellos es adecuado a sus condiciones particulares.


Objetivos enfocados a la Administración Educativa:


Colaborar con las autoridades de Educación, Universidades e Investigación en las actividades tendentes al mejor conocimiento y atención del alumnado con Talento y Altas Capacidades de Gipuzkoa, incluyendo posibles acciones formativas dirigidas a profesores, Centros Educativos y Familias.
Colaborar en la realización de posibles actividades extraescolares en este ámbito.
Informar de actividades relevantes o aportaciones especializadas realizadas en otras Comunidades Autónomas y en otros países y de las que Alcagi tenga conocimiento.


El grave problema de la desinformación

 

Las creencias populares sobre el tema de los niños y niñas con altas capacidades aparecen en ocasiones fuertemente contaminadas por una serie de falsos mitos y prejuicios, y por una serie de ideas antiguas que permanecen extendidas aunque las investigaciones modernas ya las hayan solventado. Además, produce también desinformación el uso confuso y mezclado de las diferentes palabras y conceptos que se usan habitualmente para hablar de este tema (palabras como «talento», «superdotado», «potencial», «altas capacidades», «inteligencia», «innovador y creativo», «espíritu emprendedor» y otras muchas).

Las principales creencias equivocadas extendidas sobre estos niños son probablemente dos: por un lado, la de que estos niños son escasos e infrecuentes y, por otro, la de que además no necesitan ninguna clase de apoyo. Contrariamente a esas creencias, la realidad demuestra que, por una parte, estos niños y niñas existen previsiblemente en todos los centros escolares, aunque no estén identificados. Por otra parte, la realidad demuestra también que estos niños y niñas son candidatos claros a sufrir por su perfil diferentes tipos de problemas en el ámbito escolar.

 

En el año 2006 el Ministerio de Educación y Ciencia adoptada ya también en este tema la expresión de «alumnos con altas capacidades intelectuales», y desde esa fecha reconoce legalmente el derecho a que sean tratados como alumnos con necesidades educativas especiales no solamente los alumnos que anteriormente venían identificándose como «superdotados», sino también ya todos aquellos alumnos diagnosticados dentro del concepto mucho mas amplio de «alumnos con altas capacidades intelectuales».

 

A partir de ese reconocimiento de la LOE (2006) estos criterios y conceptos que internacionalmente están avanzando sobre la realidad de las Altas Capacidades, y sobre su tratamiento como necesidad educativa especial, han empezado a extenderse en las diferentes Comunidades Autónomas y son ya varias las que cuentan con diferentes programas específicos de información y formación en Altas Capacidades para profesorado y para familias. [Ver Ministerio de Educación y Ciencia y Altas Capacidades].

 

En la Comunidad Autónoma del País Vasco, el actual decreto por el que se regula de forma general todo lo referente al curriculo de la Educación Básica (decreto 175/2007) incluye una mención explícita de reconocimiento oficial a la necesidad de apoyo y tratamiento específico para las necesidades educativas por altas capacidades. Según este decreto este apoyo ha de canalizarse a través del Proyecto Educativo y Curricular de cada Centro («175/2007, Artículo 19 /punto 3: El proyecto Educativo y Curricular de Centro deberá contener criterios para el tratamiento integral del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, tanto el alumnado de necesidades educativas especiales, como el de altas capacidades individuales y el de incorporación tardía al sistema educativo»). Sin embargo y en la práctica, más allá de esta mención legal incluida en el marco de toda una normativa mucho más amplia, en el sistema educativo vasco la desinformación y el bajo desarrollo real en este tema es hecho reconocido en múltiples foros, tanto entre profesorado como entre familias.

 

En el País Vasco, un estudio del año 2009 [ver documento de Ana Grange] difundido por la red de Berritzeguneak (los Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa, dependientes del Departamento de Educación, Universidades e Investigación) recoge en su página de conclusiones («ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES, UN ESTUDIO EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DEL PAÍS VASCO. CONCLUSIONES»):

 

Política educativa poco interesada en el tema
No existe colaboración entre el Departamento y la Universidad
Falta de formación específica de los profesionales de la educación
Falta de información disponible y actualizada para padres y profesores
Proporción de casos detectados muy baja en relación a la prevalencia estadística
Diferentes criterios a la hora de definir la intervención
Metodologías poco flexibles en la mayoría de las aulas
Normativa elaborada en 1998 basada en el Plan de Educación para el País Vasco (1983) que no se ajusta a las propuestas de la LOE (2006).


En resumen, el clima de desinformación en este tema está ocultando que estos niños y niñas existen en todos los centros escolares entre nosotros y que tienen derechos educativos legítimos que en la práctica están siendo ignorados de forma generalizada. Son alumnos que tienen necesidades educativas especiales concretas, claramente tipificadas por los expertos, y para las que en el País Vasco no hay apenas en la práctica ni atención oficial ni fomento de las estrategias de respuesta.

 

Las dificultades asociadas a la alta capacidad

 

Los niños y niñas con alta capacidad desarrollan una serie de habilidades diferentes a las normales para su edad. Si no se identifican a su debido tiempo, y si no pueden potenciar sus aptitudes, se producirá un deterioro en su desarrollo intelectual, en su desarrollo social y en su felicidad. En consecuencia, estos niños tienen necesidades educativas especiales, parcialmente diferentes a las que generalmente corresponden a su edad.

 

Si no desarrollan todo su potencial intelectual pueden aparecer este tipo de problemas:

 

Un sentimiento prolongado de frustración.
Agresividad (el niño se rebela y se niega a seguir las reglas establecidas, da muestras de violencia verbal y física).
Pasividad (el niño intenta abstraerse del mundo exterior y se crea un mundo de fantasía sin contacto social, se muestra reacio a comunicarse con la gente y no se defiende su recibe insultos o le pegan).
Diferentes tipos de conflictos (con compañeros, con profesores, con padres y madres, entre profesores, entre padres y madres, entre familias y profesores, entre familias y profesores,…)
Desinterés por esforzarse con las tareas escolares
Posibilidades claras de desembocar en fracaso escolar.


Abandono del deseo de desarrollo de sus propios talentos y capacidades, como vía única a su alcance apara poder combatir esta serie de problemas.
Los profesores de estos chicos se sienten a menudo desconcertados y amenazados. Estos alumnos poseen elevada observación crítica, una alta capacidad analítica y una marcada incredulidad que les obliga a cuestionar todo. Se suelen adelantar a las explicaciones del docente porque necesitan un ritmo de trabajo superior al que les marcan. Su capacidad de pensamiento es vivida como una molestia en el aula y el profesor no sabe cómo afrontar las inquietudes que estos alumnos plantean.

 

Los expertos coinciden en que para poder dar una respuesta educativa adecuada y que esta capacidad no se convierta en un problema, lo más adecuado es empezar por una correcta identificación temprana. La edad sugerida como ideal para esta evaluación varía en un rango de entre los dos a los seis años de edad.

 

¿Cuántos niños y niñas de alta capacidad hay?

 

No es fácil contestar esta pregunta, puesto que no hay una definición universal única de la alta capacidad ni unos criterios de valoración únicos. Las diferentes estadísticas sobre el tema están efectuadas con criterios diferentes.

 

Las antiguas teorías sobre superdotación basadas únicamente en el Cociente Intelectual indicaban que deberían considerarse superdotados a los niños y niñas con un coeficiente superior a 130, y que eso representaría aproximadamente un 3 % de la población.


Las actuales investigaciones sobre el concepto de inteligencias múltiples acreditan que el número de niños y niñas con talento y alta capacidad puede ascender hasta representar cifras en torno a un 10 % de la población.


Existe un informe de la Comisión Europea (año 2006) titulado «MEDIDAS ESPECÍFICAS PARA PROMOVER LA SOBREDOTACIÓN EN LOS CENTROS ESCOLARES EUROPEOS». Ese documento recoge en su introducción que «las investigaciones llevadas a cabo en este ámbito señalan que el porcentaje de estos niños y jóvenes no es desdeñable. [Los diferentes estados utilizan expresiones idiomáticas diferentes, como «sobredotación», «altas capacidades» y otras]. Según los cálculos y los criterios y definiciones utilizados en los distintos países, este colectivo de alumnos representa entre el 3 y el 10 % de la población escolar. Además, las investigaciones han demostrado que un cierto número de estos alumnos tiene dificultades y busca ayuda social estructurada, por lo que es necesario ofrecerles un tipo de educación que les permita desarrollar su potencial al máximo».


En consecuencia, en un colegio normal de 500 alumnos, podría haber orientativamente entre 15 y 50 alumnos de alta capacidad.
En la Comunidad Autónoma del País Vasco, el estudio sobre altas capacidades difundido por la red de Berritzegunes recoge datos oficiales (EUSTAT, 2008) según los cuales en el sistema educativo vasco constan un total de 68 alumnos identificados como intelectualmente superdotados, sobre una población total escolarizada de 253.130 alumnos (entre Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria). Es decir, que:

 

Constan identificados por el sistema educativo vasco como superdotados intelectuales el 0,03 % del total del alumnado matriculado, cuando varios de los países más desarrollados de Europa manejan ya en su legislación educativa criterios de en torno al 10 % de la población escolar como porcentaje de alumnos de altas capacidades.
En consecuencia, en la Comunidad Autónoma Vasca debe haber una cifra de entre 7.000 y 25.000 alumnos con altas capacidades que no constan como formalmente identificados, y para los que en consecuencia y salvo posibles excepciones no se están ofreciendo desde el sistema educativo tratamientos específicos para el desarrollo adecuado de sus talentos y capacidades.


Por provincias, y siempre dentro de esta situación de cifras llamativamente bajas, destaca por arriba el dato de Alava, con una identificación reconocida del 0,06 % del total de alumnos escolarizados, en Bizkaia consta un 0,03 % y destaca por abajo el dato de Gipuzkoa, con un 0,02 %.
De entre esos niños y niñas que presumiblemente existen y que ni están identificados ni probablemente están recibiendo tratamientos específicos desde el sistema educativo, los cálculos dicen que en Gipuzkoa debe haber una cifra de entre 2.000 a 9.000 alumnos.
Detrás de todas estas frías cifras hay una larga lista anónima de personas concretas. Son niñas, niños y familias, con toda una diversidad de situaciones particulares. No sabemos cómo está siendo tratado el desarrollo de su talento y de sus capacidades. No sabemos tampoco cómo está siendo su vida, sus emociones, su desarrollo como personas y su relación con la escuela y con la sociedad.


http://www.alcagi.org/alcagi_actividadesalcagi_02.htm

Javier Tourón Figueroa

Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas.Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundó y dirigió el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011).

 

Director de la Escuela UNIR de Formación de Profesores en Tecnología Educativa, Competencias Digitales y Desarrollo del Talento. Presidente del International Advisory Board (IAB) del Instituto de Investigación, Innovación y Tecnología Educativas (iTED) de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). International Ambassador y Research Fellow de la Flipped Learning Global Initiative. Profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Su carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad le ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas  extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación.

 

Miembro de Sociedades Científicas como:
International Association for Talent Development and Excellence
European Council for High Ability
World Council for Gifted and Talented Children
National Association for Gifted Children (EE.UU)
Sociedad Española de Pedagogía

 

Premios y distinciones:
Miembro honorario del European Council for High Ability.
I European Talent Networking Award, concedido por The Association of Hungarian Talent Support Organizations (MATEHETSZ), en cooperación con el European Council for High Ability (ECHA) y el European Talent Centre-Budapest (EUTC). Mayo 2014.
2016 International Lifetime Achievement Award. Education & Research Mensa Foundation. EE.UU.
Flipped Learning International Ambassador concedido por la Flipped Learning Global Initiative. Enero 2017.
Research Fellow del Flipped Research Lab de la Flipped Learning Global Initiative. Enero 2017.

Marino Pérez Álvarez

Doctor en Psicología, especialista en Psicología Clínica y catedrático de Psicopatología y Técnicas de Intervención en la Universidad de Oviedo.

Marino Pérez Álvarez - Doctor en Psicología, especialista ...

EL TDAH como cajón de sastre: entre la complacencia y el desastre para superdotados y AACC.

El “TDAH como cajón de sastre tiene de todo menos TDAH propiamente dicho, sostiene que el TDAH no existe como entidad clínica científicamente sostenible tal y como se entiende actualmente”, Sin embargo el desastre es que están diagnosticando a superdotados con TDAH, perjudicándoles con la medicación, en lugar de identificarlos como superdotados.

Muchos niños de Altas Capacidades (AACC) son diagnosticados erróneamente con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA o TDAH). Algunos reciben incluso tratamiento farmacológico. Y es que los niños de AACC suelen tener una tremenda energía, gran imaginación, cuestionan la autoridad y, en ocasiones, pierden totalmente el interés por el colegio. Por ese motivo, son confundidos muy a menudo con niños inatentos y diagnosticados con este “trastorno”.

El diagnóstico de TDAH en personas superdotadas es cada vez más frecuente. Del 40 por ciento de los diagnósticos de TDHA solo el 0,5 presenta ese trastorno. El 3% de la población presenta altas capacidades pero solo se detecta en el 0,4% de los casos.

Expertos demandan una mejor identificación diferencial de alta capacidad frente a TDAH. Mejorar la formación de los profesionales a la hora de diferenciar TDHA y superdotación es clave para acompañar a los niños con altas capacidades,

Nos dice que “El TDAH es un diagnóstico que carece de entidad clínica, y la medicación, lejos de ser propiamente un tratamiento es, en realidad, un dopaje”. Lo que sí que existe, y es a su juicio muy preocupante, es el fenómeno de la «patologización de problemas normales de la infancia, convertidos en supuestos diagnósticos a medicar».

Hay clínicos, médicos que platean lo mismo, consideran que no existe y lo consideran un fraude.

Explica que la posición crítica es complicada por dos razones:

Contra corriente, está asumido el TDAH, como si fuera contra la evidencia, ya que está asumido actualmente.

Imposible demostrar su inexistencia una vez creado e institucionalizado ya como “idioma cultural”
En cierto modo, similar a la posición del ateo, en que tiene que estar hablando de Dios sin creer en él.

Su posición crítica es radical, ya que:

Niega de raíz la existencia real como entidad clínica
Pero trata de explicar de modo real de existencia como entidad institucional.

Plantea tres argumentos

Mostrar la insostenibilidad del TDAH como entidad clínica
Entender cómo, sin embargo, sus defensores lo sostienen a buena fe como creen en el sin tener una base que obligue a esa creencia
Explicar que es lo que existe que se llama “TDAH”,

Las bases de su argumentación están desarrolladas en su libro:

En «Volviendo a la normalidad», coautor, junto a Fernando García de Vinuesa y Héctor González Pardo ponen el dedo en la llaga, al asegurar que el llamado Trastorno por Déficit de Atención, con o sin Hiperactividad (TDAH), no existe. un libro donde dedican 363 páginas a desmitificar de forma demoledora y con todo tipo de referencias bibliográficas el Trastorno por Déficit de Atención con y sin hiperactividad y el Trastorno Bipolar infantil. Lo que sí que existe, y es a su juicio muy preocupante, es el fenómeno de la «patologización de problemas normales de la infancia, convertidos en supuestos diagnósticos a medicar».

Mostrar la insostenibilidad del TDAH como entidad clínica

Revisión de sus supuestas bases:

Diagnóstico
Condición neurobiológica
Origen genético
Antecedentes históricos

Diagnóstico,
    Sin validez discriminante, predictiva y conceptual, no define entidades naturales que se den e los niños y se realiza sobre razonamientos falsos, no tiene validez discriminante, no permite discriminar entre niños normales y supuestamente con la patología del TDAH u otros trastornos, carece validez predictiva no se puede predecir el curso del problema una vez diagnosticado, trastorno  de validez conceptual no hay un concepto unitario que justifique el trastorno que se conoce con TDAH.
    Se basa en razonamientos falaces, hacen el diagnóstico sobre razonamientos falsos, cuatro, los padres llevan al clínico porque se mueve mucho, es inquieto, es un razonamiento tautológico, no hay ninguna prueba mas que por los comportamientos del niño y no hay pruebas que confirme que tiene tdah.
        Afirmación del consecuente (“a menudo no presta atención”, entonces tiene TDAH)
        Petición de principio (tiene TDAH porque “a menudo no presta atención”)
        Non-sequitur (si mejora con la medicación, es una enfermedad, pero de uno no se sigue lo otro)
        Ex juvantibus (tomar lo que ayuda como causa explicativa)
Sin otras pruebas objetivas que se hagan no está averiguando nada que lo confirme más que las características del comportamiento

Condición neurobiológica, no existe ninguna prueba neurobiológica sobre la cual se diagnostique lo que existe son:

No más que correlaciones y correlatos convertidos en “bases” y “causas”
Señala las referencias de autores que sostienen la existencia del TDAH, pero reconocen que;
    no hay “marcadores neurobiológicos diagnósticos” (Thapar & Cooper, 2016, p. 1243),
    los “mecanismos subyacentes” son desconocidos (Cortese, 2012, p. 2)
    “los hallazgos de la investigación neurobiológica no tienen aplicación directa en la práctica clínica” (Cortese, 2012, p. 9).
    Volúmenes subcorticales heterogéneos probablemente ligados a la propia edad (Hoogman et al, 2017).

En la prensa a nivel mundial salió que las personas con TDAH tendrían un volumen de cerebro menor que en los que no lo tienen, se dio mucha publicidad por los intereses, los datos para llegar a esta conclusión no se sostienen, otros autores dijeron que retiraran el estudio por fallos metodológicos por no ser sostenible. Suelen ser niños más pequeños por eso el cerebro es más pequeños dentro del aula y esto explicaría las diferencias.

Origen genético: La mayoría de los estudios demuestran que no existen evidencias genéticas reales moleculares, a pesar de que a menudo surgen estudios y publicaciones de divulgación general hacen mención a dichos orígenes.

Las revisiones muestran dos cosas:

la inexistencia de evidencia genética real molecular y
la persistencia en su afirmación a cuenta de hallazgos inminentes

De la ambigüedad de los estudios y exigüidad sacan evidencias que es luego la que llega a la prensa autores como los siguientes evidencian que aunque en principio dicen que es genético luego asumen que:

Thapar & Cooper (2016) después de decir que “las variantes genómicas asociadas-al-TDAH no son específicas” (p. 1242), el TDAH se convierte en las conclusiones en una entidad “robusta y consistente” (p. 1247). Pero no hay evidencia que lo sostenga.
La magnificación del estudio de Williams et al (2010), Williams et al. (2010). Rare chromosomal deletions and duplications in attention-deficit hyperactivity disorder: a genome-wide analysis. Lancet, 376, 1401–1408.

Compara 366 tdah con 1047 no-tdah 13.95% tdah (n=51) tienen variaciones comparados con 7.4% (n=78) de los no-tdah.

Se ha presentado como “evidencia directa de que el TDAH es un trastorno genéticas”.

Salió en la prensa que se había demostrado que tenía una base genérica debería haber salido de acuerdo con este estudio el 86 % no tienen ningún gen TDAH, luego no se desmiente. Se desmesura luego no se desmiente lo que se afirmó.

Antecedentes históricos

Dicen que el tdah existe desde siempre, pero es en 1980 cuando se le da el nombre.

Los historiadores que averiguaron sobre esto han encontrado que data desde 1950.

No es algo que exista de siempre como la diabetes, nace en el contexto americano y luego se extiende a nivel mundial.

Actualmente la nueva Ley de Educación Española (LOMCE) contempla el TDAH dentro del grupo de niños con Necesidades Educativas Especiales, Los políticos, empezando por el Parlamento Europeo, el Congreso de los Diputados de España y ahora la LOMCE han tomado cartas en un asunto sub iúdice, decantándose por un lado de la controversia, el que al final resulta insostenible. Dejando aparte su buena intención, los políticos han optado por lo que creen “políticamente correcto”, a expensas de lo que sería científicamente correcto, como mínimo, abstenerse de terciar en un tema que se habría de dirimir en un plano de revisión crítica y, como mejor, preocuparse por la posible patologización de la infancia. Esta decantación se debe, en mi opinión, al poderoso lobby farmacéutico, que supo y pudo influir en las decisiones políticas. Y ahora ahí tienes a los políticos y las políticas haciendo lo que en cierta manera no deja de ser el “trabajo sucio” de la industria, como lo pueda ser la propaganda y oficialización de un diagnóstico sin fundamento del que harán negocio.

Entendiendo cómo a pesar de todo sus defensores lo sostienen a buena fe.

La propia dicotomía TDAH/ no TDAH preestablece diferencias que la metodología tiende a confirmar, prejuzga las diferencias se da en contextos biomédicos.
Las diferencias se convierten en esencias (causas biomédicas)
El modelo biomédico como una forma de pensar en términos de diagnóstico por el que se reduce un problema a unos cuantos síntomas y se establece la dicotomía:
    Efecto túnel, lo vemos como comportamiento tdah
    Efecto zoom, esos comportamientos quedan magnificados, exagerados y ya no vemos más que esos comportamientos.
    Efecto Charcot, muy a menudo terminan comportándose como se espera por el diagnóstico, como
A partir de aquí, se extreman las diferencias entre tdah y no tdah, del fenotipo al genotipo. Lo que se ve son diferencias no habrá ningún marcador biológico solo se basa en la observación entonces esto se suple por la retórica la falta de evidencia y de pruebas clínicas
Supliendo la falta de evidencia con retóricas y metafísica implícita:

Hablar de síntomas ya es prejuicioso, ya es engañoso, falsos consensos los autores que defienden el tdah tienen grandes conflictos de intereses.

La metafísica el método científico es el que tiende a encontrar algo que luego se relacionará con el TDAH. Una tendencia actual cerebro-céntricas, que se atribuye al cerebro que se deberían atribuir al contexto social, histórico.

El modelo biomédico, ofrecen una explicación del tdah estándar, como una forma de pensar que rige en:
    La escuela,
    La familia, piensa que igual tiene ese de tdah, antes de ver otras alternativas.
    La clínica donde se remata el diagnostico, legitiman el diagnostico no porque tengan pruebas si no que tienen la legitimidad de hacerlo.
    Las agencias nacionales (NICE; NIMH), todos tienen como una versión oficial preestablecida.
    Las asociaciones de “afectados” (CHADD), sostienen de forma estándar la idea del tdah.

Por eso la posición crítica contraria a esto como la mía, dice el Dr. Marino “se opone a la evidencia biomédica”, pero otros autores sostienen las conductas tdah como características de los niños, hablan incluso como ventajas, otros que es como enfermedad así por ejemplo:

Como curiosidad, exploración y juego, una ventaja

Empaquetadas como TDAH, como una enfermedad

Explicar que es lo que existe que se llama “TDAH”,

No existe como entidad clínica, pero si como una palabra, un tipo natural sería una enfermedad como la diabetes, párkinson, en el caso del TDAH sería tipo práctico que cumple una serie de funciones:

Un “tipo práctico” (no-natural), con varias funciones sociales para una diversidad de actores e instituciones:
Función explicativa para la escuela para el padre…,todo el mundo queda conforme, ya no se hacen preguntas será por los horarios, se aburrirá en la escuela..,
Función auto-afirmativa
Función exonerante , exonerante que se supone que nadie es culpable ni la escuela ni la familia, nadie es culpable de nada, es una enfermedad es el cerebro o los genes.

Función reivindicativa
Con toda la “complacencia”, todos están contentos: la escuela, los padres, las farmacéuticas entonces donde está el problema, seguramente el único perjudicado será el niño.

Más allá de estas “complacencias”, puede ser un desastre, por diagnosticar a todos los que se salen de los estándares, el propio diagnóstico produce un estigma, la medicación perjudica.

Para todos quienes reciben el diagnóstico y en particular las “superdotados” y AACC
Ayudas sin necesidad de diagnósticos, en función del problema
Un problema NO ES una enfermedad, atenderse sin necesidad de diagnóstico, un pediatra inglés como ayudar en función del problema sin diagnóstico, ofrecer ayudas en función del propio problema.

Puede ser un desastre para quien los reciben como pueden ser los niños con AACC, ya que no cumplen le estándar porque el tdah es un cajón de sastre que está lleno de otros problemas, y se les da medicación que produce aparentemente beneficios es un dopaje.

Es un problema no es una enfermedad. Su planteamiento es ayudar a los niños sin necesidad de diagnóstico en función del problema.

Rosalina Macias Martínez

Empresaria, mentora,  apasionada dela interculturalidad, es creadora del Proyecto Global Comunidad Internacional de Inteligencia y Talento, se formó como Administradora de empresas y especialista en Mercadotecnia, pero encontró su vocación en la Educación, por ello se graduó como Maestra en Ciencias de la Educación. Con experiencia académica de 20 años. Alina ha encontrado desde 2015 en las plataformas digitales su medio para mentorizar, formar y comunicar a los diferentes colectivos a los apoya. Mi misión: «Dar voz al talento, y formar líderes comunitarios con enfoque global para el cambio social» 

 

Título: La Construcción de significado en Adultos de ALTAS Capacidades: La reingeniería del Ser.

 

En esta conferencia analizaremos cómo los adultos de AACC, llegan a tener una condición de depresión existencial, que nos hace ver nuestra vida incompleta, sentir que nada es suficiente en caso más extremos nos lleva a una vida de dependencia a nuestras creencias limitantes, nuestra intensidad y nuestra forma de ver las cosas.  Hablaremos una propuesta apuesta por cambiar los paradigmas y realizar una construcción de significado a través de la reingeniería del Ser, para vivir una vida feliz plena construyendo nuestro propósito.  

Conferencia en Castellano
Conferencia en Inglés