Gonzalo Vilasau Sarobe es licenciado en Psicología, especialista en Psicopatología y Salud. Actualmente es responsable de la detección e identificación en ALCAGI (Asociación de Altas Capacidades de Guipúzcoa). Además colabora con Asonevus en Guipúzcoa (Asociación Española de Nevus Gigante Congénito).
¿QUÉ ES EL ESTRÉS?
El estrés es algo que tienen todas las personas, tanto las superdotadas o de alta capacidad como los que no lo son. Es un mecanismo de adaptación y supervivencia que tiene el organismo, por tanto, es muy útil porque permite buscar soluciones. Surge por diversos motivos.
¿Cómo funciona?
Aparece un estímulo que el individuo interpreta como amenaza para su bienestar y confianza y esto desencadena un patrón de respuestas psicofisiológicas. Esto ocurre en todos los seres vivos. Por ejemplo, una situación irreal: ¿qué ocurriría en el cerebro, en los pensamientos, en las emociones si apareciese de repente un león? La respuesta al estrés es tan intensa en ese caso que la persona podría llegar a quedarse bloqueada. Por ello, en ocasiones, en vez de servir útilmente no resulta eficaz.
SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO
El sistema nervioso autónomo (SNA), también conocido como sistema nervioso neurovegetativo, es la parte del sistema nervioso que controla las acciones involuntarias, a diferencia del sistema nervioso somático. El sistema nervioso autónomo recibe la información de las vísceras y del medio interno, para actuar sobre sus músculos, glándulas y vasos sanguíneos. Al contrario del sistema nervioso somático y central, es involuntario y responde principalmente por impulsos nerviosos en la médula espinal, tallo cerebral e hipotálamo. También, algunas porciones de la corteza cerebral como la corteza límbica, pueden transmitir impulsos a los centros inferiores y así, influir en el control autónomo.
El sistema nervioso vegetativo se divide funcionalmente en simpático, parasimpático y entérico.
Sistema nervioso simpático
Usa noradrenalina y acetilcolina como neurotransmisores. Está implicado en actividades que requieren gasto de energía. También es llamado sistema adrenérgico o noradrenérgico; ya que es el que prepara al cuerpo para reaccionar ante una situación de estrés.
Efectos del SNS
La activación del SNS provoca una señal de alarma o displacer, entonces se dispara un patrón de respuestas psicofisiológicas, aumentando la neurotransmisión de adrenalina en el cerebro: los conductos de ventilación se dilatan, los músculos se tensan…todo ello para preparar al cuerpo ante esa amenaza. Esto interfiere directamente en los pensamientos, emociones y conductas.
Es importante comprender lo que ha sucedido en el cerebro humano, ya que este mecanismo de alerta lo tienen todos los seres vivos. Sin embargo, en el caso del ser humano, ha habido un gran desarrollo del lóbulo frontal. En este lóbulo, se encuentra la inteligencia, la imaginación… Esto ha provocado que una amenaza tan básica como un león, que es muy evidente, haya evolucionado. Por ejemplo, cuando tu jefe está de muy mal humor y ves que te está mirando mucho, a lo mejor piensas que te va a despedir. O puede ser un compañero, ¿qué piensa de mí? También puede ser la misma persona, porque se nota diferente. Es importante entender que debido a dicha evolución, estas situaciones también desencadenan estrés. Si el mecanismo se dispara en exceso, puede haber bloqueo.
Algunos psicólogos (como Gonzalo Vilasau) diferencian lo que son los pensamientos, emociones o comportamientos negativos y positivos. Los pensamientos, emociones, comportamientos negativos no lo son porque sean malos, sino porque son displacenteros. Cuando la persona los siente, son muy desagradables. Una cosa es la supervivencia y otra el bienestar personal. Hay que enseñar al cerebro a que no se dispare ante esas amenazas.
No se debe mantener el nivel de estrés (sistema nervioso simpático) durante mucho tiempo. El mantenimiento de la activación da lugar a daños a nivel físico, mental y psicológico. Sobre todo cuando el individuo no encuentra recursos adaptativos o soluciones.
ANSIEDAD EXISTENCIAL
“Sólo sé que no sé nada”. Sócrates
Sócrates., Atenas, 470-ib., 399 a. C.
En consulta, hay niños de 5 años que en muchas ocasiones debido a una cabeza que les funciona muy rápido, a que son muy inteligentes y que en las pruebas de CI han dado muy alto, les vienen preguntas sobre el destino, el origen del universo, los dinosaurios, la muerte… Aquí se habla de una ansiedad existencial natural ya que simplemente por el hecho de existir hay ansiedad. Todos los padres y profesionales procuran formarse para poder atender lo mejor posible a estos niños (para no desarrollar ansiedad anticipatoria, y aprender a vivir en la incertidumbre).
También hay adultos que han llegado a una situación muy compleja, muy difícil de solucionar.
RELACIÓN ANSIEDAD-DEPRESIÓN
El cuadro ansioso-depresivo es muy frecuente.
Ansiedad: preocupación por lo que va a venir. El foco de atención está enfocado hacia el futuro. Algo que puede ocurrir en el futuro es lo que genera el displacer en el presente y que en determinado momento puede llegar a bloquear a la persona. “¿Y si? ¿Y si?”.
Depresión: preocupación por lo que ha ocurrido. El foco de atención está situado en el pasado. Algo que ocurrió es lo que genera tristeza y bloquea en el presente.
Este cuadro muchas veces puede comenzar por un miedo natural, que mantenido en el tiempo y sin que el individuo encuentre soluciones para poder afrontarlo y gestionarlo de manera adecuada, da lugar a la aparición de ansiedad. Después de intentar corregir la ansiedad con todas las estrategias, incluso pidiendo ayuda a diferentes especialistas aparece la desesperanza, muy ligada al concepto de indefensión aprendida (no hay nada que yo pueda hacer para salir de esto). Y finalmente todo ello da lugar a la depresión.
Lo que mejor resultado está dando actualmente es la terapia farmacológica y psicológica combinada. Dentro de la terapia farmacológica están los ansiolíticos, que son recursos puntuales porque generan tolerancia y posteriormente dependencia. Por otro lado están los antidepresivos, como los inhibidores de la recaptación de serotonina, que no generan esa tolerancia y dependencia (la serotonina es un neurotransmisor que genera descanso, tranquilidad, bienestar). Son curativos y el tratamiento mínimo es de 10 meses. Muchas personas no se ven identificadas con la depresión porque no ven en sí mismas los síntomas que la caracterizan y por ello puede haber negativa a consumir fármacos a priori. Por otro lado, hay pacientes que se cronifican, debido a una personalidad deteriorada por problemas en el pasado y la infancia. Estas personas tienen un nivel de sufrimiento muy alto, y por ello no siempre hay una solución fácil.
Sistema parasimpático
El organismo para compensar esta situación de ansiedad, cuenta con el sistema nervioso parasimpático. Lo forman los ganglios aislados, ya que estos están cercanos al órgano efector. Usa la acetilcolina. Está encargado de almacenar y conservar la energía. Es llamado también sistema colinérgico; ya que es el que mantiene al cuerpo en situaciones normales y luego de haber pasado la situación de estrés. Su función principal es el descanso, la relajación y el bienestar. Es antagónico al simpático.
Efectos de SNP
EL CEREBRO DEL SUPERDOTADO
En los superdotados hay una serie de singularidades que explican lo que es la sobreexcitabilidad. Linda Silverman habla de la sobreexcitabilidad psicomotriz y a partir de ese concepto es muy fácil comprender que cuando un cerebro funciona muy rápido (hiperactividad mental), esa energía en un niño pequeño se traduce al cuerpo: sale y se mueve. Generalmente esto ocurre en más chicos que chicas porque hay diferencias de género. Las chicas suelen ser más contenidas: los problemas no se dan en la infancia sino más bien en la adolescencia (conflictos internos de identidad). Por ese motivo, se detectan más niños que niñas de alta capacidad. Por otro lado está el tema cultural: un padre viene a la consulta y dice que su hijo es un orgulloso y le gusta; el niño es un líder nato. En el caso de las niñas, si dirigen, son unas “marimandonas”. Esto también se produce en el ámbito escolar.
El déficit de inhibición latente se explica con un ejemplo muy fácil: una persona que tiene gafas y pregunta dónde las tiene cuando las lleva puestas. Los superdotados tienen ese déficit para descartar información y es algo que hay que trabajar.
INHIBICIÓN LATENTE: selecciona información y permite atender a lo que nos resulta útil. Es un proceso a espaldas de la voluntad consciente. Su déficit, da lugar a un mayor esfuerzo por gestionar toda la información, sensaciones y emociones que ello implica.
Estructuras del pensamiento
En el pensamiento lógico, desde un estímulo concreto, se puede sacar una idea lógica con una consecuencia o una causa que lleva a otra. Esto es muy fácil para gestionar las emociones, la información que se selecciona, hacer una radiografía de lo que va ocurriendo en la vida, del aprendizaje…Sin embargo, en las estructuras creativas que a veces se dan, no hay un estímulo desencadenante, es una red de asociaciones. Entonces, el retroceso es muy complicado. En los problemas de matemáticas es muy fácil de entenderlo: la persona sabe la solución pero no es consciente de cómo lo ha resuelto. En el ámbito emocional, a veces la persona está triste pero no sabe muy bien por qué, le da muchas vueltas y es muy difícil llegar a la causa e incluso a veces no se puede.
La permeabilidad de la amígdala es la causa de la sensibilidad emocional. Son niños sienten las emociones muy rápido por esas conexiones y además de manera muy intensa. Es importante entender que emoción e inteligencia son indivisibles. El exceso de emociones debilita y nubla la capacidad de análisis racional, por tanto, hay un exceso de susceptibilidad y contención emocional.
INTERVENCIÓN
Gonzalo Vilasau ha establecido un protocolo de actuación que consta de: detección, identificación, intervención y seguimiento. Su objetivo principal es cuidar la personalidad, es decir, que ese niño (ese cerebro diferente con esas características diferentes) sepa desarrollar su potencial (por ello es tan importante la identificación temprana), y aprenda a autorregularse para que no le afecten esas pequeñas dificultades que le generan malestar.
El niño debe entender que tiene cierta capacidad de autorregulación, de autocontrol. Se sabe que ese control intrínseco que el niño cree que puede tener, le ayuda a subir la autoestima y favorece el cambio. Si él piensa que no puede cambiar, ¿para qué intentarlo? El cerebro es plástico y hay ciertas cosas que se pueden aprender. Por eso es importante entender, que los padres, los profesores nunca deben perder la esperanza.
Técnicas
Algunas de las técnicas que utiliza Gonzalo Vilasau:
Atención selectiva. A finales de los años sesenta realizó el que se conoce como “test de la golosina” de de Walter Mischel. Consistía en llevar a niños a una sala donde había una golosina (una nube de azúcar o marshmallow en inglés) y se les daba la instrucción de que si resistían la tentación durante 15 minutos podrían comerse dos golosinas. Lo que procuraba medir Mischel era el control de la voluntad. Cincuenta años después, Mischel ha sacado importantes conclusiones de sus experimentos sobre la fuerza de voluntad y la disciplina personal: el autocontrol es una virtud que ayuda a predecir el éxito de una persona mejor que su coeficiente intelectual (ganan más dinero, están más sanos, y sus matrimonios son más felices). Estas conclusiones fueron muy importantes para la comunidad de psicólogos y por ello, empezaron a investigar qué estrategias habían utilizado los niños que no se comieron la golosina. Principalmente son estrategias atencionales. Parece ser que si se dirige la atención al estímulo, se desencadena la respuesta automática. El sistema nervioso simpático es autónomo, va a responder. Sin embargo, en la atención si hay cierto autocontrol, por eso es importante un recurso como el mindfulness o la meditación.
Cambiar percepciones y desviar el foco de atención. Los psicólogos deben trabajar por un lado con expectativas y deseos, los cuales cuando no se ajustan a la realidad, favorecen la frustración y por otro lado en cómo gestionar esa frustración. Si la frustración lleva a la ira, probablemente es que no está siendo bien gestionada. Sería necesaria la utilización de técnicas de relajación para aceptar la frustración, técnicas de aceptación, de solución de problemas.
Diario del bienestar. Deben escoger tres momentos que les hayan hecho disfrutar al final del día . Deben ser ejemplos cotidianos, no se debe esperar lo extraordinario porque sino la frustración se produce fácilmente: el paseo con mis perros, la lluvia, …
Técnicas de relajación. Mindfulness, meditación, entre otras.
Memoria selectiva. El poder seleccionar recuerdos. Hay pacientes que se acuerdan de absolutamente todo. Ese recuerdo con esa memoria tan intensa, provoca mucho dolor. Es importante gestionar eso, porque su cerebro ha seleccionado esa información y la ha grabado. La técnica de EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing), es una técnica psicológica terapéutica utilizada para atenuar los efectos negativos de los eventos traumáticos pero también se utiliza en este sentido y funciona muy bien.
Técnicas de control del pensamiento. PNL, programación neurolingüística. El objetivo es desarrollar un diálogo interno adecuado.
Auto instrucciones y traducción verbal emocional. Es fundamental.
Habilidades en la comunicación (habilidades sociales): la asertividad.
Educación de los deseos.
Valores. El bien, la verdad, la belleza, la lealtad, la voluntad, el coraje, la constancia, el esfuerzo, el trabajo y la cultura (calidad humana).
Desarrollo de la personalidad: amor, trabajo y proyecto de vida. NO confundir DESEOS con NECESIDADES
Participación en la Actividad: Mesa redonda: experiencias educativas en España
Gonzalo Vilasau Sarobe: Programa de búsqueda de talentos en una escuela de Vitoria.
Nos comentan su presidenta Merche Cruz y Gonzalo que Alcagi es una asociación sin ánimo de lucro dedicada a conseguir la adecuada protección y apoyo para los niños y niñas de altas capacidades de Gipuzkoa. Que nació como asociación en el entorno del Colegio San Luis La Salle Ikastetxea de Donostia, fruto del trabajo en colaboración entre la dirección del centro, profesores y familias. Actualmente la asociación está formada por familias de diferentes centros educativos.
Pretenden favorecer el pleno desarrollo de la personalidad de los niños, niñas y jóvenes con altas capacidades, y apoyar para ello la promoción de Aulas de Ampliación en los Centros Educativos como tratamiento adecuado para esta necesidad educativa especial.
Objetivos de Alcagi
Trabajamos en 4 líneas:
Objetivos enfocados al profesorado y centros educativos
Objetivos enfocados a las familias
Objetivos enfocados a los alumnos y alumnas
Objetivos enfocados a la Administración Educativa
Objetivos enfocados al profesorado y centros educativos:
Favorecer actitudes positivas hacia el alumnado con altas capacidades.
Capacitar para el trabajo diferencial con este alumnado.
Orientar la detección de alumnado con altas capacidades.
Sensibilizar hacia la apreciación y valoración de las características indicadoras de las altas capacidades.
Impulsar la adquisición y práctica de procedimientos didácticos abiertos, estimuladores y creativos.
Potenciar la apertura y mantenimiento de Aulas de Ampliación y Talleres especializados.
Apoyo medial, instrumental y material.
Capacitar en el empleo de instrumentos de identificación y evaluación adecuados.
Objetivos enfocados a las familias:
Promover la relación y comunicación entre familias, mediante seminarios periódicos de carácter cooperativo.
Posibilitar el asociacionismo, como cauce de nuevos planteamientos y posibilitador de actuaciones unitarias.
Objetivos enfocados a alumnos y alumnas:
Tras la detección e identificación de cada caso, facilitar la evaluación permanente de su evolución, tanto intelectual y de conocimiento como afectiva y de relación.
Facilitar que los alumnos y alumnas identificados como de altas capacidades o talentosos puedan desarrollar sus iniciativas, acercándose a nuevos campos de actividad, adquirir hábitos y metodología investigadora y relacionarse entre ellos.
Facilitarles el acceso a personas cualificadas, en diversos campos de la ciencia, la cultura y el arte, para que puedan ampliar sus expectativas y posibilidades.
Promover las intervenciones especializadas que puedan ser necesarias, para salvaguardar su integridad, psíquica y física, avalando que el proceso curricular que se sigue con ellos es adecuado a sus condiciones particulares.
Objetivos enfocados a la Administración Educativa:
Colaborar con las autoridades de Educación, Universidades e Investigación en las actividades tendentes al mejor conocimiento y atención del alumnado con Talento y Altas Capacidades de Gipuzkoa, incluyendo posibles acciones formativas dirigidas a profesores, Centros Educativos y Familias.
Colaborar en la realización de posibles actividades extraescolares en este ámbito.
Informar de actividades relevantes o aportaciones especializadas realizadas en otras Comunidades Autónomas y en otros países y de las que Alcagi tenga conocimiento.
El grave problema de la desinformación
Las creencias populares sobre el tema de los niños y niñas con altas capacidades aparecen en ocasiones fuertemente contaminadas por una serie de falsos mitos y prejuicios, y por una serie de ideas antiguas que permanecen extendidas aunque las investigaciones modernas ya las hayan solventado. Además, produce también desinformación el uso confuso y mezclado de las diferentes palabras y conceptos que se usan habitualmente para hablar de este tema (palabras como «talento», «superdotado», «potencial», «altas capacidades», «inteligencia», «innovador y creativo», «espíritu emprendedor» y otras muchas).
Las principales creencias equivocadas extendidas sobre estos niños son probablemente dos: por un lado, la de que estos niños son escasos e infrecuentes y, por otro, la de que además no necesitan ninguna clase de apoyo. Contrariamente a esas creencias, la realidad demuestra que, por una parte, estos niños y niñas existen previsiblemente en todos los centros escolares, aunque no estén identificados. Por otra parte, la realidad demuestra también que estos niños y niñas son candidatos claros a sufrir por su perfil diferentes tipos de problemas en el ámbito escolar.
En el año 2006 el Ministerio de Educación y Ciencia adoptada ya también en este tema la expresión de «alumnos con altas capacidades intelectuales», y desde esa fecha reconoce legalmente el derecho a que sean tratados como alumnos con necesidades educativas especiales no solamente los alumnos que anteriormente venían identificándose como «superdotados», sino también ya todos aquellos alumnos diagnosticados dentro del concepto mucho mas amplio de «alumnos con altas capacidades intelectuales».
A partir de ese reconocimiento de la LOE (2006) estos criterios y conceptos que internacionalmente están avanzando sobre la realidad de las Altas Capacidades, y sobre su tratamiento como necesidad educativa especial, han empezado a extenderse en las diferentes Comunidades Autónomas y son ya varias las que cuentan con diferentes programas específicos de información y formación en Altas Capacidades para profesorado y para familias. [Ver Ministerio de Educación y Ciencia y Altas Capacidades].
En la Comunidad Autónoma del País Vasco, el actual decreto por el que se regula de forma general todo lo referente al curriculo de la Educación Básica (decreto 175/2007) incluye una mención explícita de reconocimiento oficial a la necesidad de apoyo y tratamiento específico para las necesidades educativas por altas capacidades. Según este decreto este apoyo ha de canalizarse a través del Proyecto Educativo y Curricular de cada Centro («175/2007, Artículo 19 /punto 3: El proyecto Educativo y Curricular de Centro deberá contener criterios para el tratamiento integral del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, tanto el alumnado de necesidades educativas especiales, como el de altas capacidades individuales y el de incorporación tardía al sistema educativo»). Sin embargo y en la práctica, más allá de esta mención legal incluida en el marco de toda una normativa mucho más amplia, en el sistema educativo vasco la desinformación y el bajo desarrollo real en este tema es hecho reconocido en múltiples foros, tanto entre profesorado como entre familias.
En el País Vasco, un estudio del año 2009 [ver documento de Ana Grange] difundido por la red de Berritzeguneak (los Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa, dependientes del Departamento de Educación, Universidades e Investigación) recoge en su página de conclusiones («ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES, UN ESTUDIO EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DEL PAÍS VASCO. CONCLUSIONES»):
Política educativa poco interesada en el tema
No existe colaboración entre el Departamento y la Universidad
Falta de formación específica de los profesionales de la educación
Falta de información disponible y actualizada para padres y profesores
Proporción de casos detectados muy baja en relación a la prevalencia estadística
Diferentes criterios a la hora de definir la intervención
Metodologías poco flexibles en la mayoría de las aulas
Normativa elaborada en 1998 basada en el Plan de Educación para el País Vasco (1983) que no se ajusta a las propuestas de la LOE (2006).
En resumen, el clima de desinformación en este tema está ocultando que estos niños y niñas existen en todos los centros escolares entre nosotros y que tienen derechos educativos legítimos que en la práctica están siendo ignorados de forma generalizada. Son alumnos que tienen necesidades educativas especiales concretas, claramente tipificadas por los expertos, y para las que en el País Vasco no hay apenas en la práctica ni atención oficial ni fomento de las estrategias de respuesta.
Las dificultades asociadas a la alta capacidad
Los niños y niñas con alta capacidad desarrollan una serie de habilidades diferentes a las normales para su edad. Si no se identifican a su debido tiempo, y si no pueden potenciar sus aptitudes, se producirá un deterioro en su desarrollo intelectual, en su desarrollo social y en su felicidad. En consecuencia, estos niños tienen necesidades educativas especiales, parcialmente diferentes a las que generalmente corresponden a su edad.
Si no desarrollan todo su potencial intelectual pueden aparecer este tipo de problemas:
Un sentimiento prolongado de frustración.
Agresividad (el niño se rebela y se niega a seguir las reglas establecidas, da muestras de violencia verbal y física).
Pasividad (el niño intenta abstraerse del mundo exterior y se crea un mundo de fantasía sin contacto social, se muestra reacio a comunicarse con la gente y no se defiende su recibe insultos o le pegan).
Diferentes tipos de conflictos (con compañeros, con profesores, con padres y madres, entre profesores, entre padres y madres, entre familias y profesores, entre familias y profesores,…)
Desinterés por esforzarse con las tareas escolares
Posibilidades claras de desembocar en fracaso escolar.
Abandono del deseo de desarrollo de sus propios talentos y capacidades, como vía única a su alcance apara poder combatir esta serie de problemas.
Los profesores de estos chicos se sienten a menudo desconcertados y amenazados. Estos alumnos poseen elevada observación crítica, una alta capacidad analítica y una marcada incredulidad que les obliga a cuestionar todo. Se suelen adelantar a las explicaciones del docente porque necesitan un ritmo de trabajo superior al que les marcan. Su capacidad de pensamiento es vivida como una molestia en el aula y el profesor no sabe cómo afrontar las inquietudes que estos alumnos plantean.
Los expertos coinciden en que para poder dar una respuesta educativa adecuada y que esta capacidad no se convierta en un problema, lo más adecuado es empezar por una correcta identificación temprana. La edad sugerida como ideal para esta evaluación varía en un rango de entre los dos a los seis años de edad.
¿Cuántos niños y niñas de alta capacidad hay?
No es fácil contestar esta pregunta, puesto que no hay una definición universal única de la alta capacidad ni unos criterios de valoración únicos. Las diferentes estadísticas sobre el tema están efectuadas con criterios diferentes.
Las antiguas teorías sobre superdotación basadas únicamente en el Cociente Intelectual indicaban que deberían considerarse superdotados a los niños y niñas con un coeficiente superior a 130, y que eso representaría aproximadamente un 3 % de la población.
Las actuales investigaciones sobre el concepto de inteligencias múltiples acreditan que el número de niños y niñas con talento y alta capacidad puede ascender hasta representar cifras en torno a un 10 % de la población.
Existe un informe de la Comisión Europea (año 2006) titulado «MEDIDAS ESPECÍFICAS PARA PROMOVER LA SOBREDOTACIÓN EN LOS CENTROS ESCOLARES EUROPEOS». Ese documento recoge en su introducción que «las investigaciones llevadas a cabo en este ámbito señalan que el porcentaje de estos niños y jóvenes no es desdeñable. [Los diferentes estados utilizan expresiones idiomáticas diferentes, como «sobredotación», «altas capacidades» y otras]. Según los cálculos y los criterios y definiciones utilizados en los distintos países, este colectivo de alumnos representa entre el 3 y el 10 % de la población escolar. Además, las investigaciones han demostrado que un cierto número de estos alumnos tiene dificultades y busca ayuda social estructurada, por lo que es necesario ofrecerles un tipo de educación que les permita desarrollar su potencial al máximo».
En consecuencia, en un colegio normal de 500 alumnos, podría haber orientativamente entre 15 y 50 alumnos de alta capacidad.
En la Comunidad Autónoma del País Vasco, el estudio sobre altas capacidades difundido por la red de Berritzegunes recoge datos oficiales (EUSTAT, 2008) según los cuales en el sistema educativo vasco constan un total de 68 alumnos identificados como intelectualmente superdotados, sobre una población total escolarizada de 253.130 alumnos (entre Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria). Es decir, que:
Constan identificados por el sistema educativo vasco como superdotados intelectuales el 0,03 % del total del alumnado matriculado, cuando varios de los países más desarrollados de Europa manejan ya en su legislación educativa criterios de en torno al 10 % de la población escolar como porcentaje de alumnos de altas capacidades.
En consecuencia, en la Comunidad Autónoma Vasca debe haber una cifra de entre 7.000 y 25.000 alumnos con altas capacidades que no constan como formalmente identificados, y para los que en consecuencia y salvo posibles excepciones no se están ofreciendo desde el sistema educativo tratamientos específicos para el desarrollo adecuado de sus talentos y capacidades.
Por provincias, y siempre dentro de esta situación de cifras llamativamente bajas, destaca por arriba el dato de Alava, con una identificación reconocida del 0,06 % del total de alumnos escolarizados, en Bizkaia consta un 0,03 % y destaca por abajo el dato de Gipuzkoa, con un 0,02 %.
De entre esos niños y niñas que presumiblemente existen y que ni están identificados ni probablemente están recibiendo tratamientos específicos desde el sistema educativo, los cálculos dicen que en Gipuzkoa debe haber una cifra de entre 2.000 a 9.000 alumnos.
Detrás de todas estas frías cifras hay una larga lista anónima de personas concretas. Son niñas, niños y familias, con toda una diversidad de situaciones particulares. No sabemos cómo está siendo tratado el desarrollo de su talento y de sus capacidades. No sabemos tampoco cómo está siendo su vida, sus emociones, su desarrollo como personas y su relación con la escuela y con la sociedad.